Интегрированные структуры знания в подготовке научных кадров высшей квалификации

[Международная научно-практическая конференция «Подготовка научных кадров высшей квалификации с целью обеспечения инновационного развития экономики». Материалы конференции / Под ред. Войтова И.В. и др. — Мн.: ГУ «БелИСА», 2006. — 146 с.]

В.В. Позняков
Республиканский институт высшей школы, Минск, Республика Беларусь

В связи с переходом страны на инновационную модель развития возникают новые проблемы в подготовке научных кадров высшей квалификации. Суть их состоит в формировании и актуализации креативных ресурсов личности, в связи с чем важно учитывать, во-первых, внешние условия профессиональной деятельности субъекта, во-вторых, способность специалиста к принципиально иной творческой деятельности, отвечающей потребностям инновационного развития.

Подготовленный на учебно-предметной основе, специалист нередко оперирует узкопредметным мышлением и испытывает очевидные затруднения при анализе сложных объектов, требующих полидисциплинарного мышления. Например, инновационное проектирование больших социотехнических систем предполагает владение субъектом интегрированными междисциплинарными знаниевыми комплексами. Воспитательная работа также требует от педагога междисциплинарного синтеза монопредметных знаний, отвечающего не только сложному объекту, но и динамике целей и задач в профессионально-педагогической деятельности. Аналогична работа в других фундаментальных областях, связанных со сложными системами, в частности в управлении социальными процессами, фундаментальных исследованиях, экологии и т. д. Таким образом, специалисты ряда профессиональных областей оказываются в ситуации очевидного противоречия между монопредметной подготовкой и необходимостью работать со сложноорганизованными системами и динамичными объектами, включая и социально размерные образования. Разрешение противоречия видится в формировании культуры работы с интегрированными знаниевыми структурами, которые отвечали бы тенденциям инновационного процесса.

Сложность объектов и деятельностей, растущая диверсификация знания ставит специалиста высшей квалификации перед необходимостью овладевать сложными знаниевыми структурами, интегрирующими учебные предметы в учебную дисциплину и далее в полидисциплинарный комплекс. В подготовку специалистов наряду с узкопредметным специализированным знанием, дифференцированными познавательными практиками необходимо вводить интегрированные формы знаний, в частности, метапредметное, полидисциплинарное знание. Интегрированные структуры должны войти в содержание образования научных кадров высшей квалификации.

Рассмотрим некоторые формы интегрированного знания, которые могут быть применимы при подготовке научных кадров высшей квалификации.

Методологическая интеграция. Она является наиболее укорененной в подготовке ученого и предполагает применение общих методов в исследовательском процессе и решении практических задач в инновационной деятельности. Возрастает количество сложных и сверхсложных объектов, познавательная, исследовательская и практико-технологическая работа с которыми существенно затруднена как в силу «неодномерности» самих объектов, так и слабой методологической вооруженности субъектов, работающих с ними. Сложные социотехнические системы, социально размерные объекты нельзя с достаточной полнотой описать средствами монопредметного (субдисциплинарного) знания, а уж тем более смоделировать аналогичные объекты или предсказать развитие существующих. Описываемый с разных предметных сторон частнодисциплинарным знанием, объект пребывает в состоянии недостаточной выявленности средствами последнего. Отсюда возникает необходимость «… искать способы связи и объединения различных разнопредметных знаний, описывающих его с разных сторон» [1].

Определение наиболее универсальных форм человеческого отношения к миру влечет за собой конструирование теоретико-методологических комплексов, способных описать объективную динамику сложных процессов, включая, в частности, межкультурные коммуникации, идеологические процессы, духовно-нравственные измерения культуры. В связи с этим отнюдь не случайным стало формирование такой области «сверхпредметного» гуманитарного знания, как, например, культурология. Метадисциплинарные комплексы по определению должны быть включены в содержание подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, работающих со сложными социальными, социотехническими, естественнонаучными и техническими объектами (системами). Кадры высшей квалификации нуждаются в теоретически упорядоченном надпредметном образовании, выполняющем функции интегративно-методологического знания. Подчеркнем при этом, что существует большая потребность в формировании «знаний о знаниях».

Полипредметная интеграция. Как правило, работа со сложным объектом требует привлечение знаний из нескольких и даже многих монопредметных дисциплин. Следовательно, возникает потребность в формировании умений отбирать и координировать фрагменты разнопредметного знания по тематическому или какому-либо другому признаку. Нередко возникает необходимость в анализе не только одного объекта, но нескольких сложных объектов. Это предполагает способность специалиста конструировать сложные предметные комплексы в аналитической деятельности, в связи с чем актуализируется проблема формирования полипредметных, межобъектных системных образований. Например, формируемый в гуманитарном познании объект «культура» в действительности является сложным системным образованием, предполагающим умение аналитика формировать связки различных подсистем. А это, в свою очередь, связано с умением работать со знанием, «закрепленным» за каждым из интегрируемых объектов.

Координацию знаниевых структур мы рассматриваем как процесс устранения дублирования в подготовке кадров. На практике это выражается в способности субъекта привлекать материал из различных предметных, дисциплинарных областей, адаптируя его к решению задачи. Полипредметное знание, помещенное в контекст профессиональной деятельности специалиста и ориентированное на задачно-целевые и проблемно-ситуативные формы деятельности, становится фактором углубления и расширения его профессиональной компетенции.

Монопредметная интеграция. Интеграция знания может осуществляться на базе одной дисциплины (теории). С этой точки зрения можно, например, рассматривать любую деятельность как культурно содержательную (по крайней мере, релятивную культуре) и, следовательно, культурологически эксплицируемую. Признаком субъекта, работающего с интегрированными структурами, является способность соотносить положения фундаментальной теории с познанием объекта из другой области. В этом случает аналитик выделяет основания переноса, в частности такие, как структурная, функциональная, метафорическая (ассоциативная) близость объектов.

Интеграция по признаку сходства основных видов деятельностей. Сложные объекты предполагают применение к ним сложных деятельностей. Будущая инновационно-профессиональная деятельность поставит специалиста перед необходимостью осуществлять сложные виды творческой деятельности: систематизацию, комбинацию, схематизацию, категоризацию полипредметного знания и полученной информации, инновационное проектирование и прогнозирование, формирование аутентичных проектов, моделей, текстов. Все это предполагает овладение процедурами понимания, интерпретации, объяснения, а также такими универсально-интегративными деятельностями, как инновационно-проективная, конструктивная (включая и социально-конструктивную), управленческая, прогностическая и др. Возникает необходимость в координации деятельностей и их субъектов, что предполагает интегрированную подготовку специалиста, способного работать как со сложными, так и с простыми деятельностями. Последние находятся в чрезвычайно широкой гамме отношений: от достаточно обособленных до смежных или близко расположенных (например, деятельности целеполагания и задачепостроения, находящиеся в единой системе проективной процессуальности). Здесь субъект стоит перед необходимостью решения, как минимум, двух задач: 1) определение минимального набора деятельностей в рамках данной системы; 2) их расположение в общей процессуальности, включая уровень последовательности действий и культурные пространства деятельности. Если предположить, что профессиональная деятельность специалиста высшей квалификации неизбежно связана с основными формами деятельностного отношения человека к миру, то, следовательно, можно формировать интегрированные метапредметные комплексы, необходимые практически для всех специалистов высшей квалификации, например: «Проектирование», «Конструирование», «Понимание», «Моделирование новых систем», «Структуры деятельности» и т. д.

Интеграция по принципу основных единиц научного знания. Известно, что общими для научного познания являются основные категориальные единицы, в рамках которых осуществляется исследовательский процесс: факты, языки, методы и методики, онтологические схемы, модели, проблемы, задачи, теории и др. Частным отражением ситуации являются общие требования к оформлению результатов исследования, например, в виде квалификационной работы. «В системе научного предмета… эти единицы организуются еще в связанные друг с другом агрегаты и образуют ряд сложных функциональных, а затем и материально-организационных структур«, — писал г.П. Щедровицкий [2]. Так, например, по признаку проблематизации интеграция возможна как определение общих процедур выявления проблем, их вербализации, формулировки, анализа условий и критериев оптимального решения проблемы. Заметим, что на материале проблематизации может быть образован ряд метапредметных интегрированных знаниевых курсов, например: «Проблема: от постановки до решения», «Проблематизация», «Проблемная ситуация» «Анализ решений» и др.

Интеграция по методическому принципу. В содержание подготовки кадров высшей квалификации необходимо включать методики использованием процедур работы с объектом в одной дисциплинарной области (например, эвристические) в работе субъекта со «своим» объектом. Ю.В. Громыко назвал этот тип «рефлексивно-инструментальной интеграцией» [3].

В современном знании актуализируется проблема разработки методических практик. Необходимость инновационно ориентированных методик для всех областей знания и профессиональной деятельности очевидна. Их разработка представляет проективно-конструктивную деятельность, основанную на интегрированных знаниевых структурах. Применение сходных методик в работе со знанием, деятельностями, с объектами различного уровня сложности свидетельствует о том, что здесь имеют место общие когнитивные процедуры, свойственные практически всем областям научной деятельности. Поэтому они могут выступать как основание для формирования интегрированных методических программ подготовки научных кадров высшей квалификации.

Интеграция по признаку работы со сходными семиотическими структурами. Поскольку ряд знаковых структур является единым для всех дисциплинарных областей, то, следовательно, возможно формировать, во-первых, интегрированное знание по принципу работы со знаковыми (символическими) структурами, во-вторых, курсы по метасемиотическим структурам: «Символизация знания», «Текст и текстуальность», «Контекстуальный анализ» и т. д. Наш опыт показывает, что если, например, представить сложную управленческую деятельность как текстуальное образование, то к ней можно применить методы герменевтического анализа («контексты управленческой деятельности»).

Отдельно укажем на субъектную, институциональную, организационную интеграцию, под которой мы понимаем формирование междисциплинарных организаций, коллективов, ориентированных на решение задач в больших системах.

Социальное измерение работы со сложными объектами актуализирует необходимость гуманитарной интеграции. Подготовка кадров высшей квалификации как в содержательном, так и в организационном отношениях должна быть ориентирована на выявление общих гуманитарных проблем практически во всех областях знания, исследовательской фундаментальной и прикладной деятельности. Речь идет о формировании гуманитарной культуры современного специалиста, способного прилагать ценностные критерии к процессу и результату профессиональной деятельности.

Подготовка кадров высшей квалификации в основном сосредоточена на их образовании в узком смысле слова — вооружении их знанием. Современный подход требует переориентировать учебный процесс и научное руководство на творческие виды работы со знанием. Специалист должен не только овладеть знанием в готовом или трансформированном виде, но и работать со знанием как «материалом» для построения интегрированных знаниевых комплексов в зависимости от решаемой проблемы. Актуализируется потребность в профессионалах, способных самостоятельно преобразовывать монопредметные знания в междисциплинарные комплексы.

Следующая проблема состоит в том, чтобы научить будущего специалиста самостоятельно интегрировать знаниевые комплексы, наиболее адаптивные к работе со сложными системами, или, точнее, адаптирующие специалиста к работе со сложными системами. Для этого он должен владеть рядом интеллектуальных операций, помогающих создавать собственные модели творческого поиска. В свою очередь это предполагает формирование индивидуальных интегрированных (комплексных) программ развития, которые учитывали бы в содержательном и методическом отношении, во-первых, приоритеты инновационного развития, во-вторых, были бы сориентированы на потребности индивида как носителя профессиональных компетенций и таким образом отвечали бы и интересам общества, предприятия (организации), личности. Как заметил Ж. Делор, председатель Комиссии ЮНЕСКО «Образование в XXI веке», «сегодня нужно говорить о необходимости приобретения компетенции, а не просто специальности или профессии» [4].

Таким образом, необходимо учить будущего специалиста мыследеятельностным практикам (Щедровицкий г.П., Громыко Ю.В.), то есть работе со сложными мыслительными деятельностями, к которым относятся: систематизация, организация знаний, абстрагирование в понятии и категоризация, проблематизация, целеполагание, задачепостроение, формирование знаниевых междисциплинарных модулей и их символизация как для решения перспективных проблем, так и достижения факультативных целей [5]. Предыдущее рассуждение выделяет значимость проблемы философского знания в подготовке специалиста, который должен иметь высокую методологическую культуру. Ее необходимость особенно очевидна для управленцев, политиков, педагогов, проектировщиков сложных систем и т. д.

Сегодня можно с достаточной определенностью утверждать, что возникающие проблемы во многих областях связаны не столько с недостатком ресурсов, сколько с неспособностью или неумением толково ими распорядиться. В русле инновационной ориентации в условиях современной поликультурной динамики принципиально важно давать метадисциплинарное знание при том понимании, что субъект с необходимостью вынужден будет: а) преобразовывать профессиональные ситуации собственной деятельности и б) работать со знанием, опытом, практиками как «материалом» для конструирования новых идеальных и материальных объектов. Поэтому культура методологического мышления формирующегося ученого является значимым показателем его профессиональной компетентности и конкурентоспособности.

Литература:

1. Щедровицкий г.П. Синтез знаний: проблемы и методы / Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995. — С. 635.

2. Там же, с. 648.

3. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство). — Минск: Технопринт, 2000. — С. 164.

4. Delors J. Ľ éducation pour tous. – Òu vont les valeurs? – Èdition UNESCO/ALBIN МICHEL, 2004. — P. 268.

5. Позняков В.В. Методологизация профессионального сознания как фактор повышения компетентности специалиста // Профессиональное сознание специалиста: методологические, идеологические, психолого-педагогические факторы формирования. Материалы Российско-Белорусской научно-практ. конф. Минск, 21–23 апреля 2004 г. — С. 35–38. Его же: Основные тенденции реализации последипломного образования: приоритеты опережающего развития // Последипломное образование: достижения и актуальные направления развития: материалы межданар. Науч.-практ. конф. (22–23 сент. 2005 г., Минск): в 2 ч. Ч. 2 / М-во образования Республики Беларусь, ГУО «Академия последипломного образования». — Минск: АПО, 2005. — С. 96–101.