Проблема подготовки будущих педагогических кадров к инновационной деятельности

[Материалы международной научно-практической конференции «Подготовка научных кадров высшей квалификации в условиях инновационного развития экономики. Региональные, межрегиональные и международные аспекты» / Под ред. И.В. Войтова — Минск: ГУ «БелИСА», 2007. — 200 с.]

Н.А. Овчеренко
Тираспольский государственный университет,
Республика Молдова

Общественная потребность в новой стратегии подготовки кадров вызревала не одно десятилетие, прежде чем стала осознанной и вылилась в требования смены традиционной системы. Стал очевиден дефицит общей и профессиональной грамотности человека, в частности дефицит экономических, социально-психологических знаний, затруднился выбор жизненного пути для выпускников учебных заведений. Все это способствовало рождению нового педагогического сознания и новых обучающих технологий, полнее стала осознаваться потребность в индивидуальном обучении. Изменения ментальности педагогических кадров спровоцированы воздействием ряда социальных и культурных перемен.

Основными чертами этих перемен стали ускорение общественного прогресса и коренные изменения самого характера общественного труда с двумя противоположными тенденциями его развития: первое — обезличивание социальных отношений, второе — возрастание роли человеческого фактора.

В новой социальной и культурной среде, где происходит изменение характера общественных отношений, неизбежны изменения отношений между всеми воспитательными агентами, в том числе между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения и приобретают более естественную форму сотрудничества, взаимной регуляции равных сторон процесса воспитания.

Чтобы быть эффективной в современных условиях, система подготовки педагогических кадров вынуждена изменить цели образования, его содержание и технологии, сообразуясь с тенденциями, которые определяют развитие практики общего образования и, в каком-то смысле, даже опережать его. Будущие учителя по своим целевым установкам и способам работы станут во многом не похожи на сегодняшних педагогов. Основное их отличие будет заключаться в ориентации учителя не на передачу знаний, а на развитие способностей учащихся. Будущие учителя должны будут овладевать соответствующими технологиями развивающего обучения. Они должны будут переходить на отношения равного партнерства не только со своими подопечными, но и с коллегами, с научными работниками НИИ, лекторским составом университетских кафедр. Создавая эти условия, система подготовки педагогических кадров не только не будет отставать от социально-экономических преобразований, но и сама обеспечит в последующем рациональный вектор этих изменений.

Становление рыночных отношений, появление негосударственного, коллективного и частного секторов экономики, объективная необходимость интеграции экономики страны в мировую систему, предусматривающей экспорт и импорт технологий и рабочей силы, привели к неизбежным изменениям в системе профессионального образования. Эти обстоятельства детерминировали процесс интеграции образовательных учреждений и организации в них многоуровневой и многоступенчатой системы подготовки кадров.

Одним ее недостатков является то, что процесс становления будущего учителя не предлагает эффективные модели подготовки учителя к инновационной деятельности, основу которой должны составлять организация личностно-ориентированного обучения и формирование личностных качеств будущего учителя.

Рассматриваемое понятие «инновация» мы определяем как процесс введения новизны в практику. В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования: стихийный, происходящий под воздействием ситуативных требований; осознанный, научно обоснованный возникшей потребностью.

Механизм подготовки учителя к инновационной деятельности невозможно представить без осмысления психологических барьеров, неизбежно возникающих тогда, когда нужно выйти за пределы привычных способов исполнения профессионального долга. Различаем антиинновационный барьер, который обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и спецификой педагогического коллектива, членом которого он является. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. Когда же начавшийся инновационный процесс все же переходит в нововведение, то для его остановки применяются следующие методы:

• конкретизирующих документов, цель которых — не допустить широты распространения новшества;
• кусочного внедрения: внедрение только одного из структурных элементов новшества;
• вечного эксперимента: искусственная задержка в экспериментальном статусе;
• отчетного внедрения: искажение подлинного внедрения;
• параллельного внедрения: новшество сосуществует со старым.

К разряду психологических барьеров относятся и барьеры творчества:

• склонность к конформизму — пассивное принятие существующего порядка;
• боязнь оказаться «белой вороной», показаться глупым и смешным в своих начинаниях;
• страх показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии мнений других людей;
• боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем;
• личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие, характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи;
• ригидность мышления, которую можно рассматривать как свойство использовать приобретенные знания одновариантным способом.

Учителю необходимо осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, мешающих реализации инновационной деятельности. Добиться такого поведения очень непросто, ломка старых стереотипов вызывает тревогу и страх. Но учитель должен проникнуться мыслью: стандартизация его поведения сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше готовых моделей педагогического труда. Это приводит к тому, что педагог легко адаптируется в педагогическом сообществе. При этом уровень его креативности подвержен снижению. Но реалии жизни таковы, что без проявления инновационного поведения, то есть без активного и систематического творчества, будущему учителю не удастся добиться эффективности и успешности в педагогической деятельности.

В основу целенаправленного процесса подготовки учителя к инновационной деятельности положены системный, индивидуально-творческий и рефлексивно-деятельный подходы, обеспечивающие функционирование целостного процесса формирования личности учителя. Современные ученые В.А. Сластенин и Л.С. Подымова выстроили свой алгоритм подготовки учителя к инновационной деятельности, состоящий из несколько последовательных этапов:

1. Развитие творческой индивидуальности учителя: формирование способностей выявлять, формулировать, анализировать, решать творческие задачи; развитие общей технологии творческого поиска; формирование способностей самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний в новую ситуацию; развитие критичности мышления.

2. Овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. На этом этапе учителя знакомятся с различными типами инновационных учебных заведениях.

3. Освоение технологии инновационной деятельности. Учителя вникают в сущность методик авторских школ, упражняются в составлении авторских программ, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения нового.

Практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции и самоанализа в педагогической деятельности.

Развитие творческой индивидуальности учителя идентифицируется как единство рационального и эмоционального компонентов, сознательного и чувственного. Данный аспект выступает в качестве условия эффективного функционирования педагогической системы.

Обсуждение специфики подготовки будущих педагогических кадров к инновационной деятельности определяет условия, благодаря которым можно утверждать, что учителя овладели основами методологии научного познания, педагогического исследования, обладают сформированным чувством профессионального долга. При этом особый разговор необходимо вести о возможных конфликтах, возникающих между нормативным долгом и необходимостью его творческого исполнения, о причинах, их порождающих. Случается, что учителя стремятся добросовестно выполнять свои обязанности. Но в силу разного рода обстоятельств результат их усилий оказывается неравноценным. Возникает конфликт между учителем и менеджером воспитательного учреждения. Менеджер не удовлетворен качеством работы учителя, хотя последний старался быть на уровне требований. Вопрос о возможных конфликтах, возникающих между долгом и желанием его творчески исполнить, следует рассматривать, прежде всего, как проблему свободы и необходимости. Однако не менее важно обнаружить проблему соответствия личных качеств и способностей учителя, с одной стороны, и развитием технологий инновационной деятельности — с другой.

Рассмотрим некоторые случаи проявления такого рода конфликтов, хотя они могут приобретать различную форму:

• учитель осознает свой долг, связанный с освоением технологий инновационной деятельности, но не желает его выполнять в силу личных соображений;
• учитель осознает данный долг, понимает значимость и необходимость его исполнения, но у него недостаточно силы воли, настойчивости.

Если обнаружится, что у педагога отсутствуют объективные условия или данные для выполнения практической работы на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции и самоанализа в педагогической деятельности, то разрешение данного типа конфликта потребует более тонких управленческих подходов.

Процесс развития творческой индивидуальности учителя станет в определенной степени управляемым, если будут созданы специальные условия, а именно:

• преемственность всех этапов многоуровневого педагогического образования;
• ориентация университетского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности;
• психологическая диагностика учителя к данному виду деятельности;
• формирование творческой активности и мотивационно-целостного отношения к инновациям у педагога;
• взаимосвязь общепедагогической, психологической и специально-методической подготовки учителя;
• осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем инноваций;
• формирование у педагогов инновационной культуры, восприимчивости к новшеству в педагогике;
• изучение, выявление и оценивание динамики освоения инновационной деятельности учителя.

Итак, подготовка будущих педагогических кадров к инновационной деятельности влечет создание условий, при которых учителя смогут овладеть основами методологии научного познания, технологиями инновационной деятельности, смогут вести практическую работу на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществлять коррекцию и самоанализ своей педагогической деятельности.

Литература:

1.   Битянова М.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. — М., 1994.
2.   Валявский А.С. Этическая педагогика. — СПб., 1994.
3.   Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994.
4.   Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. — М., 1997.

Ссылки по теме:

• Список материалов конференции «Подготовка научных кадров высшей квалификации в условиях инновационного развития экономики. Региональные, межрегиональные и международные аспекты»

• Информационные материалы конференций и семинаров